О ГУМАНИЗАЦИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВЕСТНИК АКАДЕМИИ ВОЕННЫХ НАУК
№ 4(05)/200
Б.П. ГРУЗДЕВ,
заслуженный деятель науки РФ,
доктор военных наук, профессор,
действительный член АВН
О ГУМАНИЗАЦИИ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Процесс демократизации в России объективно обусловил увеличение внимания к гуманизации образования, в том числе и военного образования.
В соответствии с общепринятым определением понятия «гуманизм» гуманизация военного образования предполагает формирование у офицеров отношения к людям, проникнутого любовью к каждому человеку, заботой о его благе, уважением к человеческому достоинству, признанием права человека на свободное развитие и проявление своих способностей.
В последние годы появились работы, посвященные проблемам гуманизации военного образования в современных условиях. Актуальность этих исследований не вызывает сомнений.
Вместе с тем вполне обоснованная озабоченность морально-психологическим состоянием личного состава Вооруженных Сил приводит некоторых авторов к односторонним выводам.
В работе В.Б. Титова1, трансформированной позднее в диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук, исследуются педагогико-эргономические основы профессионального становления военных педагогов.
Автор справедливо называет одним из ведущих приоритетов военного образования формирование у обучаемых высоких духовно-нравственных качеств, культуры и нового типа мышления. Однако при этом гуманизации военного образования противопоставляется деятельностный подход в обучении военного специалиста, который может «... завершиться превращением его в высокообразованного убийцу, которому безразличны люди и окружающая его природа».
Многие негативные явления в Вооруженных Силах автор объясняет недостатками формирования «системообразующего свойства офицера» - человечности в образовательном процессе. Так, отсутствием человечности объясняются невозможность формирования у офицеров требуемой профессиональной направленности, стимулирования к творческому исполнению служебных обязанностей, «... расцвет в казармах дедовщины и суицидального поведения военнослужащих». Даже практическое прекращение изобретательской работы в Вооруженных Силах, защита диссертаций только половиной адъюнктов и третью докторантов объясняются недостатком человечности.
Было бы серьезной ошибкой объяснять подавляющее большинство подобных негативных явлений недостатками в гуманизации военного образования. Тем более, что следствием такой базовой посылки явились Разработанные автором предложения по системе профессионального становления военных педагогических кадров на основе смещения акцентов в военном образовании в сторону гуманистической ориентации.
При этом смысл военного педагога предлагается трактовать как носителя гуманности, сердечности, духовности, народности, а гуманизм определяется как его системообразующее свойство.
Фактически это означает, что каждый военный педагог должен быть прежде всего «гуманитарием», а его профессиональные качества специалиста в конкретной области только прикладываются к системообразующей гуманитарной основе.
Не вызывает сомнений необходимость гуманизации военного образования и утверждение о том, что военный педагог должен быть гуманистом, способным формировать человеколюбие обучаемых. Но нельзя согласиться с тем, что эта сторона деятельности военного педагога объявляется преобладающей, превращается в императив, при этом, что особенно опасно, противопоставляется работе педагога по формированию офицера как профессионала - специалиста.
Кроме того, налицо односторонняя абсолютизация роли военного педагога в формировании личностных качеств военнослужащих в отрыве от других многочисленных факторов. В системе военного образования носителями гуманизма, формирующими человеколюбие, являются, помимо педагогов, руководители военных учебных заведений, факультетов, курсов, обслуживающий персонал. Существенное, а во многих случаях решающее влияние на воспитание гуманности офицеров оказывает окружающая среда, система человеческих отношений в обществе, отношение общества к армии и офицерам, социальное положение офицеров и членов их семей и др. Отметим также, что в военные учебные заведения приходят молодые люди во многих случаях с уже достаточно сформировавшимся пониманием человечности.
Все это значительно затрудняет решение проблемы гуманизации военного образования, которое является только одним из факторов, определяющих гуманность офицеров. Требуются серьезные комплексные исследования, охватывающие весь спектр проблем формирования нравственных качеств офицеров - граждан своей страны.
Российская военная школа имеет богатейший опыт нравственного воспитания военнослужащих. Рассмотрим его подробнее.
До 60-х годов XIX века основной особенностью системы военного образования продолжала оставаться преобладающая роль подготовки офицеров из унтер-офицеров, не закончивших до службы в войсках военно-учебные заведения - кадетские корпуса.
Даже в 70-х годах, после реформы военного образования, доля офицеров, закончивших военные учебные заведения, не превышала 20 %.
Военный министр Сухозанет в конце 50-х гг. писал: «Армия наша пополняется в большом числе офицерами из юнкеров, вольноопределяющихся и производимых из унтер-офицерских званий за выслугу установленных лет. Офицеры двух последних разрядов в огромном большинстве не получили никакого воспитания... почему коснеют в невежестве и, предаваясь стремлению грубых страстей, образуют окончательно ненадежных офицеров, доставлявших доныне обширное занятие комиссиям военных судов»2.
Во второй половине XIX в. делаются официальные попытки упорядочения системы подготовки офицеров в войсках путем создания юнкерских школ при армейских и корпусных штабах. Такие школы не имели единых организации и учебных программ.
С начала 60-х годов при окружных штабах стали создаваться юнкерские училища с более четкой структурой и учебными программами на двухлетний срок обучения.
В юнкерские училища поступали унтер-офицеры из войск, а также юноши, получившие неполное среднее образование (окончившие городские училища, шесть классов гимназий и равные им учебные заведения).
В младшем классе юнкерских училищ изучались общеобразовательные дисциплины, закон божий, русский язык, математика, начальные сведения из физики и химии, черчение, география, история. При этом обучение юнкеров в значительной степени направлялось с учетом потребности «будущего их поприща».
Изучение специальных военных дисциплин в старшем классе носило сугубо практический характер.
Основным источником пополнения армии офицерами с военным образованием до военной реформы 60-х годов были кадетские корпуса, учебные программы которых неоднократно изменялись. В 1836 г. для всех корпусов был введен единый план с обучением на трех курсах: подготовительном (2 года), общем (4 года), специальном (2 года).
На подготовительном курсе изучались основы («начатки») Закона божьего, русский, а также французский, немецкий языки (чтение и письмо), начальный курс арифметики, чистописание и рисование. На общем курсе продолжалось изучение Закона божьего, русского, тех же иностранных языков, арифметики и начиналось изучение алгебры, геометрии, тригонометрии, аналитической геометрии, механики, естественной истории, физики, химии, всеобщей и русской истории, географии, законоведения, статистики. В специальных классах переходили к изучению военных дисциплин - артиллерии, фортификации, тактики, а также занимались гимнастикой, фехтованием, учились танцам. На всех курсах были занятия по строевой подготовке, а кадеты старшего класса, готовящиеся в артиллерийское и инженерное училища, проходили дифференциальное и интегральное исчисление.
Кроме того, кадеты старших (специальных) классов летом выводились в лагерь, где занимались топографическими съемками, тактикой, упражнялись в стрельбе, в том числе из артиллерийских орудий.
В целом программы обучения в кадетских корпусах характеризовались серьезной общеобразовательной направленностью, только в течение последних двух лет подготовки воспитанники получали собственно военное образование. По утвержденным в 1849 г. новым учебным программам усиливалась роль гуманитарных дисциплин, которые должны были иметь важнейшее значение для формирования офицера. Например, по русской словесности кадеты должны были изучать русскую литературу, начиная с зарождения письменности на Руси. Детально изучались основные древнерусские литературные источники («Русская правда», «Слово о полку Игореве» и др.), произведения известных русских публицистов С. Полоцкого, Ф. Прокоповича, труды Ломоносова, Сумарокова, Державина, Батюшкова, Крылова, Пушкина, Баратынского, Дельвига, Марлинского, Гоголя. Кадеты знакомились с историей книгопечатания, даже с принципами составления словарей, им преподавали основы развития романтизма и классицизма в литературе.
Несомненно, такая, почти университетская программа изучения русской словесности способствовала не только формированию достаточно высокого общеобразовательного и культурного уровня будущих офицеров, но и была важным инструментом их патриотического воспитания, привития чувства гордости за свое отечество и готовности защищать его.
Несмотря на большое внимание к гуманитарным дисциплинам, к середине 50-х годов в кадетских корпусах сложилась жесткая дисциплинарная система обучения и воспитания. В значительной степени это обусловливалось характером всей системы управления, внедренной Николаем I.
В кадетских корпусах стала насаждаться муштра, ужесточились методы и формы воспитания. Широкое распространение получили телесные наказания и заключения в карцер. Опытные преподаватели - хорошие педагоги и воспитатели покинули кадетские корпуса, т.к. преподаватели гражданских учебных заведений получили существенные преимущества в окладах, пенсиях, получении гражданского чина. Вместо них пришли офицеры, неподготовленные к преподавательской работе, т.к. было «...затруднение замещать таковые должности надежными людьми, которые соединяли бы в себе способности педагога с необходимыми качествами строевого офицера»3.
Отмечается постепенный упадок в заведении воспитательной дисциплины, все чаще повторяются проступки воспитанников под официальными рубриками: «неучтивые ответы», «неуместные и неприличные объяснения», «неоднократное ослушание», «неисполнение и дерзость», «самовольный уход из заведения», «присвоение и продажа чужой собственности» и т.п. В 1863 г. «... целая группа старших кадет оказывает неповиновение самому Директору заведения, порядок в котором нарушается теперь уже не единицами, а целою массой воспитанников...». Делается вывод о том, что «... упадок воспитательного дела в 1-ом Московском корпусе, обусловливаясь отчасти качествами личного состава тогдашних его руководителей, был неизбежным последствием некоторых серьезных недостатков в самой организации кадетских корпусов вообще».
Вполне закономерен результат - в кадетских корпусах в конечном итоге формировались «...профессионально малограмотные бурбонистые подпоручики, считавшие кулачную расправу лучшим средством воспитания... изначально привыкшие повиноваться не авторитету старшего командира, а исключительно страху перед наказанием...».
Атмосфера «дикости и загрубелости чувств» в кадетских корпусах отражались на взаимоотношениях между кадетами. Процветало издевательство старших кадет над младшими - явление, значительно позднее получившее название «дедовщина».
К середине XIX в. становилось ясно, что кадетские корпуса не справляются с подготовкой офицеров не только в количественном, но и в качественном отношении.
Причинами недостатков в системе военного образования были названы соединение в корпусах общего и специального образования при большой разнице в возрасте воспитанников, преждевременное обучение детей военным упражнениям и предъявление к ним общих требований воинской дисциплины, перегрузка учебных программ, а также трудности с укомплектованием преподавательского состава «надежными людьми».
Было принято решение преобразовать кадетские корпуса путем отделения специальных (старших) классов и создания на их базе военных училищ, а на базе общих классов - также самостоятельных военных гимназий.
Военные гимназии, образованные на базе общих классов кадетских корпусов, предназначались для подготовки молодых людей к поступлению в военные училища, непосредственно выпускавшие офицеров. В начале они были 6-летними, в 1873 г. вводится 7-летний курс обучения. К этому времени было сформировано 14 военных гимназий.
Принципиальное отличие военных гимназий от бывших кадетских корпусов состояло в том, что они по своим учебным программам были типичными учебными заведениями с отсутствием военных дисциплин. Воспитанники делились не на роты и батальоны, а на возрасты, с воспитателями в старших возрастах из числа бывших корпусных офицеров и гражданских лиц, в младшем возрасте - из «чинов гражданской службы, получивших высшее образование». Большинство офицеров также было заменено гражданскими преподавателями.
Военный уклон гимназий заключался в обязательных построениях воспитанников, проверке одежды и обуви, внешнего вида, контроле за успеваемостью, поведением на занятиях и вне классов и т.п., при этом все правила были построены на уважительном отношении к воспитанникам.
В военных гимназиях удалось в основном значительно смягчить жесткую систему взаимоотношений как между воспитателями, преподавателями и воспитанниками, так и среди гимназистов, характерную для бывших кадетских корпусов.
В целом военные гимназии давали неплохое для того времени общее образование, однако к началу 80-х гг. по военной подготовке выпускников они были признаны не вполне отвечающими задаче профессионального военного заведения. Было принято решение вновь именовать военные гимназии кадетскими корпусами и усилить армейскую направленность в обучении и воспитании за счет того, что возрасты были превращены в роты, а классы старшего возраста - в строевую роту, которую выводили в лагеря для обучения строю, гимнастике, фехтованию, плаванию, пешим передвижениям с оружием.
Большое внимание в кадетских корпусах уделялось эстетическому воспитанию, «любви и вкуса к прекрасному и возвышенному в природе и в искусстве». Корпуса имели хорошие библиотеки, кадеты занимались пением, танцами, музыкой, лепкой, ставились любительские спектакли.
В целом кадетские корпуса до конца их существования были основным источником комплектования военных училищ, готовивших офицеров.
В военные училища, созданные в ходе реформы 60-х гг. на базе специальных классов бывших кадетских корпусов, принимались выпускники военных гимназий (позднее переименованных в кадетские корпуса) и гражданских средних и высших учебных заведений не моложе 16 лет.
Продолжительность обучения в общевойсковых училищах составляла два года, в инженерном и артиллерийских - три года.
В военных училищах продолжалась общеобразовательная подготовка, однако основное внимание уделялось военным дисциплинам - тактике, артиллерии, фортификации, военной топографии, военной администрации, строевому делу.
Курс военной истории носил более воспитательно-патриотический, чем образовательный характер.
В целом в российском военном образовании основу нравственного воспитания офицеров составляли такие категории, как долг, честь, совесть, уважение, добродетель, скромность, благородство, патриотизм, героизм, ответственность, Отечество, Родина, Вера и др.
Хорошо известны многие высказывания, отражающие направленность нравственного воспитания воинов: «В службе честь», «Офицеры суть солдатам, яко отцы детям» (Петр I), «В обучении экзерции и прочего, чтобы поступаемо было без жестокости...» (А.В. Суворов); «Каждое воспитательное заведение должно не науки токмо и художества умножить, но и вкоренить добронравие и любовь к трудам» (Устав Корпуса для артиллерии и инженерства, 1766 г.); «Нужно избегать насильственных способов развития человеческого дарования» (Устав кадетского корпуса); «Старайтесь прежде всего вкоренить в солдат чувство воинского долга, развейте в его голове идеи чести и честности, укрепите и возвысьте его сердце...» (М. И. Драгомиров); командир роты в военном училище должен обладать такими качествами, как «... высокая нравственность, такт, воспитательные способности и любовь к делу» (Инструкция, определяющая правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в военных училищах, 1905 г.) и т.д.
В современных условиях важнейшим направлением гуманизации военного образования продолжает оставаться изучение гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Вместе с тем недостаточно убедительным выглядит мнение о том, что сокращение объема учебных дисциплин гуманитарной направленности в пользу военных специальных дисциплин («милитаризация» военного образования) приводит к снижению уровня нравственной подготовки4. Исторический опыт показывает, что внешние факторы (установки политического и военного руководства страны, отношение общества к армии и др.) могут оказывать определяющее влияние на формирование нравственного облика офицеров. Кроме того, следует признать, что изучение таких дисциплин, как философия, политология, социология, психология, педагогика, иностранный язык, к сожалению, зачастую рассматривается слушателями и курсантами как дополнительная нагрузка, напрямую не работающая на их профессиональную подготовку по специальности5.
Вызывают сомнение некоторые положения «Концепции управления образовательным процессом в вузе»6, касающиеся распределения ответственности за нравственное воспитание слушателей и курсантов. В Концепции говорится о триаде предметно-методических комиссий - по специальности, по формированию командно-методических навыков и по вопросам формирования личностных качеств офицера и навыков воспитательной работы. При этом предлагается четкая «адресная должностная и учебная ответственность за триаду состояния обучающихся». За познавательный аспект овладения специальностью ответственность возлагается на заместителя начальника вуза по учебной и научной работе, начальников кафедр и предметно-методические комиссии по специальности, за «реализацию военного образования» - на заместителя начальника вуза, начальников кафедр блока военных дисциплин и предметно-методические комиссии по формированию командно-методических навыков, за нравственное и морально-психологическое состояние - на заместителя начальника вуза по воспитательной работе, офицеров воспитательных структур, начальников кафедр блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин и предметно-методические комиссии по вопросам формирования личностных качеств офицеров и навыков воспитательной работы.
Такая схема управления образовательным процессом может привести к нарушению единства учебно-воспитательного процесса и формированию двух практически параллельных и слабо взаимосвязанных процессов обучения и воспитания.
Помимо повышения эффективности преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин требуется принципиально усилить гуманитарную направленность оперативно-тактических, тактико-специальных, военно-технических дисциплин, т.е. в основу положить изучение не теории человеколюбия, а формирование человеколюбия в ходе всего процесса обучения.
Принципиальные особенности, трудности и противоречия гуманизации военного образования в оперативно-тактической и тактико-специальной подготовке состоят в необходимости формирования у военнослужащих знаний, умений и навыков, направленных на победу над врагом путем его разгрома, уничтожения или по крайней мере создания условий для навязывания ему своих требований, т.е. путем негуманных действий. Командир в боевой обстановке вынужден подвергать опасности здоровье и даже жизнь подчиненных. Каким образом совместить с гуманностью приказ идти в атаку на противника или не делать «ни шагу назад» в обороне?
Особенно это касается командиров-единоначальников, организаторов и непосредственных руководителей боевых действий, других должностных лиц, отвечающих за всестороннее обеспечение войск в сложной боевой обстановке.
На занятиях по оперативно-тактическим и тактико-специальным дисциплинам обучаемые в обстановке повседневной деятельности войск, при переводе их с мирного на военное время и в боевых условиях принимают решения, ставят боевые задачи, организуют взаимодействие, планируют боевые действия и их всестороннее обеспечение.
Именно при учебной имитации профессиональной деятельности могут быть созданы наилучшие условия для формирования творческого мышления и нравственного воспитания офицеров.
Другими словами, формирование отношения к людям, построенного на любви к человеку, уважении к человеческому достоинству, должно «пронизывать» изучение специальных военных дисциплин, а не выноситься за их пределы и тем более не противопоставляться им.
Соответственно, системообразующим качеством военного педагога было бы правильнее считать его профессиональные знания и умения, безусловно, в сочетании с общепризнанными качествами человечности и уважения к человеческому достоинству и способностью прививать эти качества обучаемым.
В противном случае есть опасение, что для военного педагога, сформировавшегося в предлагаемой некоторыми авторами системе профессионального становления, будут характерными качества, нацеленные прежде всего на недопущение развития у обучаемых различного рода слабостей, пороков, а не на решение главной задачи - подготовку боевых офицеров, обладающих высокими нравственными качествами.
Критерием оценки гуманизации военного образования целесообразно считать формирование умений офицеров принимать решения в повседневной деятельности войск и особенно в боевой обстановке, обеспечивающие сохранение здоровья и жизни подчиненных, их социальную защиту, необходимый уровень условий для жизни и служебной деятельности и т.п.
Недостаточно, например, ограничиваться изложением теоретических положений по стилю управленческой деятельности военного руководителя с иллюстрацией примеров. Большую эффективность может дать непосредственное участие преподавателей гуманитарных дисциплин - специалистов в этой области в подготовке и проведении КШУ, КШВИ и других видов занятий, на которых обучаемые выступают в роли руководителей коллективов, где реализуются полученные знания по стилю управленческой деятельности и формируются взгляды на взаимоотношения военнослужащих в реальной обстановке. Именно при реализации такой методики обучения можно прививать офицерам умение советоваться с подчиненными, создавать требовательную и вместе с тем доброжелательную атмосферу в коллективе, учить общаться с подчиненными без «разносов».
Способность к уважению человеческого достоинства, доброжелательность, ответственность и другие качества, составляющие нравственный облик военного руководителя, проявляются при заслушивании им предложений подчиненных, постановке задач, руководстве планированием боевых действий и их обеспечением, организации взаимодействия и на других этапах управленческой деятельности. В свою очередь обучаемым, выступающим в данной обстановке в качестве подчиненных, необходимо помочь в выработке чувства собственного достоинства, долга и других необходимых качеств.
При изучении вопросов организации боевой подготовки, хозяйственной деятельности в повседневной жизни войск также имеются широкие возможности Для практического формирования нравственного облика офицеров.
Безусловно, организация всех видов повседневной Деятельности войск должна проводиться на основе соответствующих руководящих документов, в интересах решения стоящих перед войсками задач. Вместе с тем будущие командиры должны учиться принимать решения и планировать повседневную деятельность подчиненных войск не только в соответствии с требованиями формального выполнения приказов, директив, руководств, программ, но и с учетом необходимости создания условий жизнедеятельности, особенно на занятиях в поле, на танкодромах, полигонах. Следует обучать организации боевой подготовки с учетом размещения, питания, экипировки, обогрева, отдыха личного состава, получения информации, т.е. учить человеколюбию на практике с участием преподавателей - специалистов по психологии и социологии.
Решение на бой и операцию должно быть направлено на достижение победы не любой ценой, а, наоборот, при минимально возможных потерях личного состава, мирного населения, нарушениях окружающей среды. Человеколюбие может проявляться в выборе направлений ударов, построении боевых порядков, способах огневого поражения противника, показателях боевых задач и во многих других элементах решений и боевых приказов.
Одним из примеров человеколюбия являются указания А.В. Суворова в «Науке побеждать» по совершению маршей, когда очередность и продолжительность привалов определялись не только боевой необходимостью, но и «...чтобы ребятам (пехоте) поспеть скорее к кашам».
Однако в настоящее время отсутствуют методики, позволяющие прогнозировать зависимость потерь от различных способов боевых действий и принимаемых решений.
По существующим методикам оперативно-тактическая подготовка офицеров базируется на типовых устоявшихся положениях.
Например, при организации наступления за основополагающие исходные данные для принятия решения командирам рекомендуется принимать типовые величины превосходства над противником в полосе наступления и на участке прорыва, ширины участка прорыва и других показателей без учета возможных потерь.
Необходимо формировать способность офицеров к организации и ведению нешаблонных, неожиданных для противника действий, обучать способам достижения внезапности, военной хитрости, другим приемам, способствующим достижению победы «не числом, а умением».
Отсутствие инициативы, работа по принципу «как прикажите», особенно в боевой обстановке, в значительной, если не в определяющей степени, обусловливается сложившейся в военном образовании схемой обучения «от устава», формирующей шаблонное мышление офицера, способного принимать решения только в рамках узаконенных уставных положений.
Способность принимать решения и ставить боевые задачи, обеспечивающие достижение победы при минимально возможных потерях личного состава, населения и минимальном ущербе окружающей среды, может базироваться только на творческом мышлении офицеров.
Военное образование не должно строиться на формальном изучении руководящих документов и других узаконенных положений.
Подлинное военное образование необходимо базировать на изучении сущности явлений военного дела, его причинно-следственных связей, т.е. на отражении действительности, вскрытой военной наукой. Обучаемый должен самостоятельно пройти путь познания, пройденный военной наукой, естественно, в специфической форме учебного процесса. Только в этом случае создаются условия для формирования нестандартного, творческого мышления военного руководителя, способного принимать решения, обеспечивающие выполнение задач с минимально возможными потерями и ущербом.
Формирование такого мышления должно начинаться изначально, на первых этапах подготовки офицерских кадров. Необходимо и далее исследовать конкретные способы отказа от «нормативного» подхода в изучении прежде всего оперативно-тактических и тактико-специальных дисциплин на основе проблемного обучения со вскрытием противоречивой сущности явлений военного дела, с осознанным пониманием законов (закономерностей), принципов военного искусства и умением определять на их основе правила и способы боевых действий в конкретной обстановке современных разнообразных форм вооруженной борьбы. Для этого потребуется изменение содержания и методики подготовки преподавательского состава и учебного процесса в целом. Требуется по-новому осознать сущность и соотношение фундаментального и практического в военном образовании в интересах формирования профессиональных умений офицеров, способных адаптироваться к различным условиям своей деятельности.
Исключительно важное значение в формировании нравственных качеств офицеров имеет деятельность руководителей военных учебных заведений и учебных подразделений.
Требуется серьезно упорядочить порядок распределения выпускников в соответствии с итоговыми результатами их учебы. В дореволюционном российском военном образовании существовала система приоритетов в назначении выпускников по должностям и месту службы в зависимости от их разряда по окончании военного училища.
Неисправимый нравственный ущерб наносит лоббирование командованием факультетов и курсов более высоких оценок потенциальным выпускникам с золотой медалью и дипломом с отличием, офицерам и курсантам, выполняющим различные нештатные должности командиров учебных групп, старшин курсов и т.п., привлекаемым к выполнению работ по оборудованию учебно-материальной базы, ремонту и оформлению помещений и т.д.
Руководящий состав подразделений военных учебных заведений должен по крайней мере не в меньшей степени, чем военные педагоги, обладать знаниями и умениями формирования высоких нравственных качеств офицеров. Это особенно важно для реализации основных положений задач развития Вооруженных Сил Российской Федерации, определенных на совещании руководящего состава 2 октября 2003 года7.
Литература
1. В.Б. Титов. Народность и сердечность военного педагога. М" 1999. 202 с.
2. Столетие военного министерства. Исторический очерк развития военного управления в России. СПб., 1902.
3. Исторический очерк образования и развития первого Московского кадетского корпуса. 1778-1878. СПб., 1878. 208 с.
4. Ховрина Л.Н. Гуманизация в военном образовании дореволюционной России в период 1700-1917 гг. М.: ВАД, 1996. 263 с.
5. Голушко Ю., Колесников А. Школа российского офицерства. М.: Русский мир, 1993. 223 с.
6. Римашевский А.А., Утробин Г.Ф. Концепция управления образовательным процессом в вузе. //Вестник АВН. 2003. №1(2).
7. Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации. М.: МО РФ, 2003.
