МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ОФИЦЕРА И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ
Вестник Академии военных наук, №1, 2005. стр. 145-149
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ОФИЦЕРА И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ
А.И. ГУРСКИЙ
Полковник, кандидат философских наук,
доцент, профессор АВН;
подполковник запаса
В.Ю. БАЛАБУШЕВИЧ,
кандидат философских наук,доцент,
профессор АВН
Изучение и анализ отзывов о службе выпускни-ков высших военных училищ показывает, что мо-лодые офицеры в период своего профессионально-го становления сталкиваются с серьезными труд-ностями. Одной из причин этого является недостаточное внимание к вопросам формирова-ния методологической культуры военного специа-листа в стенах вузов. Часто выпускник, даже обла-дая хорошим запасом теоретических знаний, не-уверенно чувствует себя в ситуации выбора, когда необходимо решить, что надо делать, или как надо реализовывать уже принятое решение. Отсюда шаблон в действиях, отсутствие инициативы, бо-язнь разумного риска, ответственности и другие изъяны. Эти недостатки в полной мере проявились в ходе боевых действий на Северном Кавказе и других «горячих точках», но они отмечаются зачас-тую и при организации повседневной жизнедея-тельности воинских коллективов.
Тезис о высоком интеллекте офицера как не-отъемлемой черте военного профессионала сегод-ня редко оспаривается открыто. Однако среди представителей «военного сословия» все еще попу-лярна идея о преобладании в военном деле «воле-вого начала». Даже лица, занимающие достаточно высокие должности в армейской иерархии, на уровне подсознания часто убеждены в ненужности излишнего «умствования», способного лишь на-вредить военному человеку и тому делу, которому он служит. Интеллект офицера - это сложная, многоуровневая конструкция, одной из характери-стик которой выступает методологическая культу-ра. Заметим, что этот термин пока еще редко ис-пользуется для фиксации профессионально-зна-чимых качеств офицера в отличие, например, от привычных выражений типа «штабная культура», «военная культура», «педагогическая культура», «техническая культура».
Какая же реальность стоит за используемым нами выражением «методологическая культура»? Не претендуя на конструирование исчерпываю-щей дефиниции, выскажем некоторые замечания предварительного характера. Понятие «культура» отличается исключительной смысловой «нагруженностью»; в контексте данной статьи мы рас-сматриваем культуру как феномен, характеризу-ющий сущностные силы человека, определяю-щий меру его развития, способы самовыражения в деятельности, как уровень, степень развития какой-либо сферы (отрасли, направления) дея-тельности. Под методом обычно понимается спо-соб достижения определенной цели, некоторая совокупность приемов или операций практиче-ского или теоретического освоения действитель-ности. Методология же, чаще всего, трактуется или как учение о методах, или как совокупность методов, применяемых в какой-либо области че-ловеческой деятельности, в том числе и в воен-ном деле.
Исходя из всего вышесказанного, методологи-ческую культуру личности можно определить как такой уровень ее интеллектуального развития, ко-торый обеспечивает возможность выбора методов познания и преобразования действительности, адекватных объективным и субъективным обстоя-тельствам (условиям), в которых личность осуще-ствляет свою деятельность, а также возможность их эффективного использования и корректиров-ки.
Соответственно, под методологической культу-рой офицера целесообразно понимать такой уро-вень освоения им методологии как теории, кото-рый позволяет со знанием дела, сообразуясь с кон-кретными условиями, осуществлять выбор методов, обеспечивающих достижение поставлен-ных целей в основных сферах его профессиональ-ной деятельности в соответствии с выполняемыми должностными обязанностями и эффективно их использовать.
Авторы полагают, что понятия «методологиче-ская культура» и «методологическая культура офи-цера» должны быть «введены» в военно-педагоги-ческий оборот, чему должна предшествовать опре-деленная теоретическая работа.
Методологическая культура общевойскового офицера имеет сложную организацию. Структур-ные элементы описываемого нами феномена можно выделить, сообразуясь с основными вида-ми повседневной деятельности офицера, который предстает перед нами, прежде всего, в двух ипо-стасях: как военный управленец (менеджер) и как педагог (руководитель и организатор процесса обучения и воспитания подчиненных). Вполне можно согласиться с замечанием И.Канта: «Два человеческих изобретения можно считать самыми трудными, а именно: искусство управлять и искус-ство воспитывать...»1. Соответственно, и в струк-туре методологической культуры офицера на пер-вый план выдвигаются методологические основа-ния именно управленческой и педагогической деятельности.
Зададим тривиальный вопрос: а может ли вообще человек обойтись без методологии? Может быть, методологические проблемы и не заслужива-ют столь пристального внимания? Недостаточный уровень развития методологической культуры лич-ности приводит к тому, что на первый план выдви-гается как единственно возможный метод «проб и ошибок», который «по определению» не предпола-гает достижения высокой эффективности деятель-ности, а в некоторых случаях «перебор вариантов» просто невозможен. Именно на это обстоятельство было обращено самое серьезное внимание на сбо-ре руководящего состава органов военного управ-ления и военно-учебных заведений (май 2004 г.): «Армии нужны профессионалы... чтобы не лить реки крови при выполнении боевых задач, должны литься ведра пота при учебе. Нельзя действовать методом проб и ошибок»2. Выбор верных методо-логических ориентиров во многом обеспечивает успех дела, а допущенные методологические про-счеты обрекают его, как показывает практика, на неудачу.
Методологическую культуру можно уподобить сложному архитектурному сооружению, имеюще-му свой фундамент, несущую конструкцию, ряд этажей и надстроек. В основании этого здания ле-жит философия, играющая роль всеобщей (универ-сальной) методологии. И если значение для офице-ра общей и специальной методологии (в лице воен-ной науки, различных отраслей военного знания), как правило, не оспаривается, то с философией де-ло обстоит несколько иначе. Весьма «живучей» ос-тается формула «польза философии для военного человека весьма сомнительна, а вред - возможен».
Философская культура, как нам представля-ется, выступает в качестве ядра культуры методо-логической. Приведем лишь два аргумента в за-щиту этого тезиса.
Философия - это рефлексивное мышление (рефлексия есть «мыслящее себя мышление»). Ов-ладение методологией рефлексивного мышления имеет исключительное значение для военного специалиста. Способность к глубокому самоана-лизу, адекватным самооценкам - одно из профес-сиональных качеств офицера. Заниженные само-оценки приводят к неверию в собственные силы, переоценке возможностей противника, неуверен-ности и робости при организации боевых дейст-вий, управлении подчиненными на поле боя, пре-увеличенному вниманию к формальной стороне дела. Завышенные самооценки, наоборот, ведут к самоуверенности, самодовольству, недооценке противника и принятию волюнтаристских, аван-тюристических решений. Только взвешенные оценки собственного потенциала, глубокий учет собственных сильных и слабых сторон, досто-инств и недостатков (а недостатки, как известно, являются прямым продолжением наших досто-инств) дают возможность офицеру эффективно выполнять свои многообразные и многотрудные обязанности, избегая как догматизма, так и волюнтаризма.
Кроме того, следует иметь в виду, что многие проблемы, с которыми сталкивается офицер, име-ют не внешний, а внутренний источник. Человек часто «мучается не оттого, что не может справить-ся с внешними проблемами, а от того, что не мо-жет справиться с самим собой, со своими мысля-ми, со своим сознанием. Поэтому и решение внешних проблем дается ему с таким трудом»3. Следовательно, военный профессионал должен в совершенстве владеть методологией самоанализа, управления своими психическими и духовными состояниями.
В процессе формирования методологической культуры офицера важную роль призвана играть высшая военная школа. Располагая серьезными возможностями для решения обозначенной зада-чи, военные вузы далеко не всегда, к сожалению, эффективно их реализуют. Изменение ситуации предполагает преодоление неких стереотипов, ошибочных психологических установок в созна-нии и тех «кого учат», и тех «кто учит». В первую очередь речь идет о нескольких заблуждениях.
Первое заблуждение заключается в том, что уче-ба рассматривается как неприятный момент в жиз-ни, который надо просто «пережить как кошмар-ный сон». Действительно, когда-то выпускнику вуза полученного запаса знаний хватало на весь пе-риод активной трудовой деятельности. Однако се-годня в любой сфере количество профессионально значимой информации нарастает лавинообразно. Именно это обстоятельство и вызывает к жизни идею непрерывного образования. Мы должны осознавать, что процесс овладения знаниями, на-выками, умениями - нормальное состояние чело-века. Перефразируя знаменитое выражение фран-цузского философа Р.Декарта «мыслю, следова-тельно существую», мы можем сказать: «учусь, значит существую», и это, видимо, не будет боль-шим преувеличением, особенно по отношению к военному человеку. Ведь война для кадрового офи-цера - это экзамен, который неизвестно когда со-стоится, но к которому надо готовиться всю жизнь. Конечно, профессионализм высоко ценится в лю-бом виде деятельности. Но в военной сфере плохое знание и неумение делать свое дело граничит с преступлением. Слишком велика цена ошибок офицера!
Немецким философом Э.Гуссерлем было вве-дено понятие «жизненный мир», подразумеваю-щее ту сферу бытия, которую субъект считает «своей». За пределами жизненного мира остается многое из того, что человеку в принципе известно, но сохраняет элемент чуждости. Эта ситуация ти-пична для курсанта и для молодого офицера. Че-ловек не успевает осваивать потоки обрушивающейся на него разноречивой информации, преоб-разовывать ее в нечто «своё». Для разрешения это-го противоречия и требуется повышение внима-ния к методологическим аспектам изучаемых дис-циплин.
В свете сказанного выше необходимо указать на второе заблуждение: многие обучаемые вполне искренне полагают, что учебная деятельность - это, прежде всего, процесс запоминания опреде-ленного материала. В этом заблуждении их укреп-ляют, к сожалению, и некоторые преподаватели, делающие ставку на бездумное заучивание учеб-ного материала и натаскивание курсантов на ре-шение стандартных прикладных задач.
Но учеба - это не просто фиксирование, «скла-дирование» накопленной информации, но и овла-дение способами получения и использования этой информации. Еще древние греки вполне справед-ливо полагали, что «многознание ума не добавля-ет».
Современная педагогика выдвигает на первый план следующую «сверхзадачу»: обучающийся должен «научиться учиться», овладеть «техноло-гиями получения знаний» и постоянно эти техно-логии совершенствовать. Нельзя сказать, что это открытие принадлежит исключительно нашим дням. Вспомним древнюю притчу: хорошо посту-пит тот, кто накормит голодного человека рыбой, но еще лучше сделает тот, кто научит его ловить рыбу. Идея о том, что «ученик - это не сосуд, ко-торый следует наполнить знаниями, а факел, ко-торый надо зажечь» всегда имела немало сторон-ников среди педагогов, в том числе и военных. Но обстоятельства, о которых уже шла речь выше, предельно актуализировали проблему творчества и профессионализма в деятельности не только преподавателей, но и курсантов высшей военной школы.
Третье заблуждение, сформировавшееся у мно-гих еще со школьной скамьи, связано со стереоти-пом: «Я учусь не для себя, а для кого-то другого (родителей, командиров, общества)». В результате индивид оказывается отчужден от реального про-цесса овладения знаниями и от результатов этого процесса. В лучшем случае он удачно «имитирует» познавательную деятельность, «подчиняясь» внешним обстоятельствам. При этом, как прави-ло, на первый план выдвигается формальная сто-рона дела (дипломы, аттестаты, звания - своего рода аксессуары учебного процесса) и совершенно игнорируется духовный мир личности. Подобная внутренняя установка должна быть преодолена как неадекватная. На смену ей должно придти по-нимание того, что ситуация, на самом деле, совер-шенно обратная - человек учится в первую оче-редь для самого себя. Конечно, нельзя сбрасывать со счетов факторы социального порядка: потреб-ности общества, долг перед другими людьми, обязанности гражданина. Но все же учебная деятель-ность - это процесс глубоко личностный, связан-ный с реализацией глубинных, сущностных по-тенций индивида. Не случайно потребность поз-нания относится к числу родовых, «базовых» потребностей человека.
Учеба в высшей военной школе - это сознатель-ный выбор индивида, своего рода «инвестирова-ние» собственного будущего. Однако требуются значительные усилия командиров и преподавате-лей, чтобы этот выбор поддерживать. Необходимо постоянное внимание к ценностно-мотивационной сфере личности обучаемого. Установки типа «мы вас сюда не звали», «это ваши проблемы», «не нравится - уходите», характерные для отдельных «горе-воспитателей» в погонах, явно стимулируют стремление определенной части курсантов отчис-литься из вуза.
Четвертое заблуждение, требующее преодоле-ния, было в свое время охарактеризовано К. Мар-ксом как «профессиональный кретинизм». Некото-рые люди вполне искренне полагают, что успех в ка-ком-то конкретном виде деятельности предполагает полную концентрацию всех сил именно в этой сфе-ре и сознательный отказ от других интересов, как «мешающих» главному делу. Идея не лишена внеш-ней привлекательности, но абсолютно абсурдна по своей сути. «Узкая специализация в широком смыс-ле слова ведет к широкой идиотизации в узком смысле слова» - иронизировал по этому поводу Бернард Шоу4. Складывается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация: для того, чтобы достичь высоких результатов в определенной сфере деятель-ности, необходим выход человека за узкие рамки этой деятельности. Получение нетривиальных ре-зультатов не достижимо на базе механического «на-таскивания». Только продвижение в направлении реализации идеала всестороннего гармоничного развития личности обеспечивает формирование высококлассного специалиста. В военном деле очень многое зависит от «личностного измерения», так как военный профессионал объективно постав-лен в ситуацию, требующую принятия нестандарт-ных решений, сообразуясь с динамикой развития боевой обстановки.
Курс на всестороннее развитие личности воен-ного профессионала принят сегодня практически во всех армиях развитых стран мира. Так, руковод-ством министерства обороны США за основу при-нята та точка зрения, что выпускник военного учебного заведения должен быть в первую очередь высокоинтеллектуальным, широко образованным офицером. В связи с этим в настоящее время объ-ем военных дисциплин в вузах США не превыша-ет 15 процентов общего количества учебных часов, а на гуманитарные дисциплины в военных кол-леджах отводится до 50 процентов учебного време-ни на первом курсе, до 30 - на втором, до 60 - на третьем и до 70 процентов - на четвертом5. Для сравнения: будущий командир мотострелкового взвода, осваивающий курс высшего военного учи-лища в России, имеет возможность изучать гума-нитарные и социально-экономические дисципли-ны в объеме лишь 18 процентов к общему количе-ству часов учебных занятий с преподавателем. На первом курсе эти дисциплины занимают 20 про-центов учебного времени, на втором - 17 процен-тов, на третьем - 14 процентов, на четвертом - 17 процентов и на пятом курсе - 22 процента6. Даже с учетом дополнительного времени, выделяемого на подготовку американского офицера перед на-чалом военной службы, комментарии, как гово-рится, излишни.
Истинный профессионализм офицера заключа-ется не в том, чтобы «отгородиться» от всего «нево-енного», а в том, чтобы уметь выделять важные для военной теории и практики методологические аспе-кты во всем массиве теоретических и эмпирических знаний.
Пятое заблуждение, связано с несколько упро-щенным подходом к моделированию тех качеств, которыми должен обладать выпускник военного вуза. Кто, например, будет отрицать необходи-мость формирования у будущего офицера муже-ства? В военно-педагогической литературе часто цитируется замечание А.Макаренко: «Чтобы вос-питать у человека мужество, надо поставить его в условия, где он мог проявить это муже-ство». Но мужество офицера - это не только и не столько способность пожертвовать собой, но и готовность принимать решения, брать на себя от-ветственность за эти решения, за жизни подчи-ненных, за конечный успех (мужество солдата и мужество командира в этом смысле не совсем совпадают). Фундаментом такого мужества (его можно назвать интеллектуальным) выступает именно методологическая культура.
И, наконец, шестое заблуждение. На первый взгляд кажется, что выбор используемых методов и технологий - дело исключительно свободной воли человека и субъект по своему произволу об-ращается к тому или иному «инструментальному набору» («квадратное - катать, круглое - но-сить»). Однако на самом деле ситуация выглядит иначе. Метод нельзя рассматривать лишь как кон-струкцию мыслящего ума, элемент дискурса. Ме-тод оформляется в процессе взаимодействия субъ-екта и объекта. Разработка или выбор метода (тех-нологии) обусловлен факторами как объективного (характер и свойства познаваемого или преобразу-емого объекта; уровень развития основных сфер жизни общества; функционирующие социальные регуляторы в виде морали, права, религии, тради-ций и пр.), так и субъективного (содержание и структура теоретических знаний индивида; содер-жание и структура эмпирического опыта индивида; социально-психологические и нравственно-духовные характеристики индивида; творческий потенциал личности и т.д.).
Высокий уровень методологической культуры офицера обеспечивает ему возможность видеть ситуацию выбора в конкретных боевых, педагоги-ческих, политических и иных ситуациях, а также со знанием дела этот выбор реализовывать.
Какие же педагогические условия могут спо-собствовать формированию методологической культуры у курсантов военных вузов? Современная педагогика исходит из того, что обучающийся - это не просто объект внешнего педагогического воздействия, но и равноправный, активный участ-ник педагогического процесса, такой же его субъ-ект, как и преподаватель. С этой точки зрения важ-нейшей предпосылкой формирования методоло-гической культуры будущего офицера является взаимодействие преподавателя и курсантов. Осно-ванием подобного педагогического взаимодейст-вия служит ситуация взаимопонимания в системе отношений «преподаватель - обучающийся».
Выделим три своеобразные модели отноше-ний «преподаватель - курсант», характеризую-щиеся различным уровнем взаимопонимания и взаимодействия.
Первая модель - «педагогика взаимного муче-ничества», характеризующаяся полным отсутст-вием взаимопонимания между преподавателем и курсантом. Такая ситуация делает невозможным их взаимодействие (взаимосодействие) и, чаще всего, порождает антипод взаимодействия - взаимопротиводействие, что крайне негативно влияет на обучение и воспитание будущих офицеров.
Вторая модель - «педагогика сотрудничест-ва», отличительными особенностями которой являются высокий уровень взаимопонимания участников педагогического процесса и их целе-направленные усилия, направленные на созда-ние условий для этого взаимопонимания. Пока-зателем такого взаимопонимания выступает ак-тивность преподавателя и курсантов на занятиях. Установление так называемого «смы-слового контакта» обеспечивает достижение стабильных результатов в учебе и позволяет формировать у обучаемых качества, необходи-мые для дальнейшей службы.
И, наконец, третья модель - «педагогика со-творчества», предполагающая стабильно высо-кий уровень взаимопонимания преподавателя и курсантов как субъектов педагогического процес-са. При этом смысловой контакт дополняется контактом эмоциональным. Сотворчество и со-переживание - два мощных рычага, позволяю-щих предельно эффективно решать учебно-вос-питательные задачи.
Именно третья модель представляется наибо-лее предпочтительной с точки зрения решения за-дачи формирования методологической культуры выпускников военных вузов.
Как неоднократно подчеркивалось военно-политическим руководством страны, «модерни-зация Вооруженных Сил требует постоянного совершенствования профессиональных знаний и мастерства офицерского корпуса».7 Президент Российской Федерации В.В. Путин, выступая на торжественном приеме в честь выпускников во-енных академий и университетов 25 июня 2003 г., подчеркнул, что «с такими масштабными за-дачами могут справиться только образованные, только современно мыслящие и восприимчивые к новому люди». И от уровня их методологиче-ской культуры во многом зависит эффектив-ность решения всех задач, поставленных Вер-ховным Главнокомандующим.8
ПРИМЕЧАНИЯ:
1. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М.: Наука. 1980. С. 450.
2. Богатырев А., Долинин А. К реформе военно-го образования // Красная звезда. 2004. 22 мая.
3. Шаповалов В.Ф. Основы философии совре-менности. К итогам XX века. М.: Флинта: Наука. 1998. С.39.
4. Цит. по: Загадки звездных остовов. Кн. 5. М.: Молодая гвардия. 1989. С.20.
5. См.: Кудрявцев Ю. Подготовка командных кадров к воспитательной деятельности в вузах США, ФРГ и Великобритании // Зарубежное воен-ное обозрение. 2001. № 5-6. С. 20.
6. Расчет произведен авторами статьи с уче-том нормативов, заложенных в учебные програм-мы и тематические планы на 2001/2002. 2005/2006. учебные годы.
7. Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации // Красная звезда. 2003. 11 октября.
8. Цит. по: Актуальные задачи развития Воору-женных Сил Российской Федерации. Новосибирск: НВИ. 2003. С. 56.
