Как же следует относиться к опыту преподавания
ВОЕННАЯ МЫСЛЬ № 8/2006 стр. 48-57
Как же следует относиться к опыту преподавания?
Полковник в отставке Н.М. ИЛЬИЧЕВ,
доктор философских наук
ИЗВЕСТНО, что в отношении к прошлому имеются три основные точки зрения: нигилистическая, апологетическая и диалектическая. Сущность первой фактически выразил O.K. Мешков, который в статье «Видовая академия: проблема подготовки военных кадров» пишет: «В настоящее время система подготовки офицерских кадров в военных вузах продолжает ориентироваться на требования 70-80-х годов прошлого столетия, поскольку большинство преподавателей в этой системе - это представители советской военной школы. Поэтому мы обучаем кадры не тому, что надо (поскольку это «надо» конкретно не определено), а тому, что знаем, опираясь на опыт войн и преемственность научных и педагогических школ. В таких условиях никакие реформы не могут быть успешными ни в отношении самой кадровой составляющей, ни в отношении всей системы подготовки кадров для обеспечения военной безопасности страны. До тех пор пока не станет ясно, кого надо готовить с учетом требований завтрашнего дня, военная школа будет продолжать готовить того, кто был нужен вчера».
Как видим, главный недостаток формирования нынешних военных кадров автор видит в том, что современные педагоги опираются «на опыт войн и преемственность научных и педагогических школ», что подобная практика обучения защитников Отечества завтрашнего дня ведет к подготовке «того, кто был нужен вчера».
Автор разделяет позицию некоторых западных военных теоретиков. «Прошлое ничего не дает для будущего, и последнее должно быть создано заново» - утверждал, например, Д. Дуэ. Ему вторили Т. Метаксис и С. Голдберг, провозглашавшие, что военная история «потеряла значение звена в науке, на которое можно было опираться». Однако подобного рода метафизическое отрицание лишает его познавательного значения, ибо, как доказывал еще Гегель, скептик успокаивается на этом отрицательном результате и не идет дальше. И действительно, трудно получить глубокое и всестороннее знание о предмете, если его рассматривать в отрыве от прошлого. Научную истину, как правило, можно получить лишь тогда, когда логический ход познания скреплен с историческим развитием изучаемого предмета.
Так, древнегреческий мыслитель Платон, рассуждая о принципах воспитания «стражей», писал: «Ведь правильное воспитание и обучение пробуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, те благодаря такому воспитанию становятся еще лучше - и вообще, и в смысле передачи их своему потомству». Древнеримский государственный деятель и мыслитель Цицерон отмечал, что «сын мой Марк должен унаследовать мою славу и подражать моим деяниям». Леонардо да Винчи также считал, что «мудрость - дочь опыта». Поэтому рекомендовал: «Приобретай в юности то, что с годами возместит тебе ущерб, причиненный старостью. И поняв, что пищей старости является мудрость, действуй в юности так, чтобы старость не осталась без пищи». А кому не известны знаменитые слова великого И. Ньютона, четко признавшего глубинные истоки своего гениального творчества: «Стою на плечах гигантов!». Идеолог молодой прогрессивной английской буржуазии нового времени Ф. Бэкон полагал целесообразным использовать богатый опыт прошлого по поднятию высокого морального духа воинов. «В древности, - писал мыслитель, - все воодушевляло воинов: и трофеи, устанавливаемые на месте победы, и надгробные речи, и памятники павшим в бою, и триумфальные встречи вернувшимся полководцам, и щедрые дары воинам, распускаемым по домам».
М.В. Ломоносов отмечал, что подъему морального духа способствуют традиции героической борьбы народа за интересы Родины. С этой целью в ряде своих произведений он воспроизводил героическое прошлое нашего народа, призывал помнить мужество киевских князей Святослава и Владимира, Дмитрия Донского и др. А.В. Суворов постоянно «советовался» со своими, как он отмечал, «современниками» - великими полководцами прошлого, рекомендовал молодым командирам «взять себе в образец героя, наблюдать его, идти за ним вслед, поравняться, обогнать». Декабристы подчеркивали значение систематической пропаганды традиций героизма народов нашей страны в защите Родины. Н.М. Муравьев сетовал на отсутствие «хороших исторических книг», которые особенно необходимы «для военных, беспрестанно поучающихся в истории браней. Россия имела Румянцевых, Суворовых, Каменских, Кутузовых, но дела их никем надлежащим образом не описаны - они как бы достояние другого народа. Юный воин, лишенный отечественных сих пособий должен пользоваться примерами других народов, как будто мы скудны своими». Декабрист генерал М.Ф. Орлов призывал офицеров изучить опыт взаимоотношений выдающихся русских полководцев с солдатами: «Обратимся к нашей военной истории: Суворов, Румянцев, приобретшие себе и Отечеству славу, были друзьями солдат и пеклись о их благосостоянии. Все же изверги, кои одними побоями доводили их полки до наружной исправности, все погибли или погибнут; вот примеры, которые ясно говорят всем и каждому, что жестокое обращение с нижними чинами противно не только всем правилам, но и всем опытам».
O.K. Мешков особенно нигилистически настроен к опыту преподавателей «советской военной школы». Оказывается, именно «поэтому мы обучаем кадры не тому, что надо (поскольку это «надо» конкретно не определено), а тому, что знаем, опираясь на опыт и преемственность научных и педагогических школ». А разве выпестованные «советской школой» командиры всех уровней не громили немецких и других захватчиков, освобождая народы Восточной Европы и Дальнего Востока? Разве не давали высочайшие оценки ратному искусству наших полководцев видные государственные и военные деятели других стран во время Великой Отечественной войны? Эйзенхауэр, к примеру, писал: «Как солдат, наблюдавший компанию Красной Армии, я проникся глубочайшим восхищением к мастерству ее руководителей». Начальник штаба армии США во Второй мировой войне Маршалл также отмечал: «Просто поразительно как им удается в столь короткие сроки сосредоточить массу пехоты и танков. Еще вчера здесь не было ничего, а сегодня уже рвется целая армия». Английский военный теоретик Л. Гарт сравнивал действия советского командования с игрой пианиста, ударявшего «то в одной стороне клавиатуры, то в другой стороне». Даже Геббельс признавался в своем дневнике: «Сообщаю фюреру о представленной мне для просмотра книге Генштаба о советских маршалах и генералах, добавляя, что у меня сложилось впечатление, будто мы вообще не в состоянии конкурировать с такими руководителями. Фюрер полностью разделяет мое мнение. Сталин имеет все основания чествовать, прямо как кинозвезд, советских маршалов, которые проявили выдающиеся военные способности».
Что касается вообще системы отечественного образования, то и оно демонстрировало свои преимущества. Всему миру известно, что треть ученых мира были из нашей страны. И они давали четвертую часть мировой научной продукции, причем в ведущих отраслях знания: в освоении космоса, в применении ядерной энергии в мирных целях, в развитии авиации, в исследовании лазера и т. д. В 50-х годах XX века бестселлером стала книга «Что Иван знает, того Джон не знает», написанная Риковером, «отцом» американских атомоходов, лично убедившегося в превосходстве нашего школьного образования. Тогда же президент США Дж. Кеннеди заявил, что исход «холодной войны» решается в школах. Поэтому расходы на образование в США увеличили в бюджете с 4 до 12 %. К сожалению, у нас возобладала противоположная тенденция.
Следует отметить, что В.В. Путин не раз говорил о необходимости опираться на ценные традиции отечественного образования. На совещании ректоров ведущих вузов страны он подчеркнул, что модели отечественного образования «выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. Этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом». Он отметил, что «благом для нашей страны является сохранение лучших стандартов и традиций классической российской школы образования». Президент критиковал «новации» - платные вузы, представляющие по его словам, «просто обман населения и государства. Бумажки выдают». Мысль о необходимости использования исторического опыта российской педагогики он повторил и в поздравлении участникам IV Российского философского конгресса: «Уверен, что, опираясь на научное и духовное наследие выдающихся умов прошлого, вы внесете достойный вклад в глубокий и всесторонний анализ... важнейших философских проблем». Следует отметить, что выдающиеся деятели педагогики Запада, обеспокоенные попытками «реформировать» систему нашего отечественного образования, тоже встревожились. Их мысли выразили лауреаты Нобелевской премии К. фон Кнетциг и Ж. Тхоофт: «Берегите свою систему образования».
Нельзя не разделить мнение адмирала В.И. Куроедова о том, что «именно сегодня настала пора пересмотра «демократического» начала в военно-морских учебных заведениях, где должны возродиться лучшие традиции русского офицерского корпуса, дух устава и настоящей военной службы». Справедливо отмечают ряд авторов, что в истории не было ни одной войны, исключавшей полностью военное искусство прошлого: всегда сохранялись какие-то рациональные моменты. Прав генерал армии М.А. Гареев, считающий, что «извратив и измазав грязью прошлое страны, на пустом месте никакого добротного будущего построить невозможно. И на примере штрафбатов достойное поколение не вырастить, не говоря уже о воспитании российских воинов».
Столь же вредна, непродуктивна, реакционна и вторая позиция подхода к прошлому - апологетическая, проявляющаяся в консерватизме, в попытке оставить неизменным то, что уже отжило свой век. Наиболее опасен консерватизм в торможении применения новых способов боевых действий. Л. Гарт обоснованно полагал, что причиной быстрой парализованности французских войск во время Второй мировой войны была их воспитанность на традициях медленных темпов развития военных действий периода Первой мировой войны. Подобные погрешности имелись и в военной практике перед Великой Отечественной войной. Маршал Советского Союза Г.К. Жуков писал, что «довоенные руководящие работники Наркомата обороны и Генштаба слишком канонизировали опыт Первой мировой войны, готовились вести войну по старой схеме, ошибочно считая, что большая война начнется, как и прежде, с приграничных сражений, а затем уже только вступят главные силы противника. Но война, вопреки ожиданиям, началась сразу с наступательных действий всех сухопутных и воздушных сил гитлеровской Германии».
Что же касается диалектического подхода, то в нем прошлое не исчезает абсолютно, не оставив никакого следа. С разрешением противоречия часть старого переносится в новое в качестве основы развития. То есть происходит не только отрицание отжившего, старого, но и утверждение в новом известных положительных свойств прошлого. Такое отрицание носит название снятие. Гегель писал, что снятие означает «сберечь, сохранить и вместе с тем прекратить, положить конец». Следовательно, категория «снятие» выражает противоречивую природу диалектического отрицания, включающую как уничтожение; так и сохранение. Тем самым обеспечивается связь старого и нового, преемственность в развитии. Наиболее эффективно передача военного опыта реализуется через людей. Выдающиеся полководцы и военные теоретики прошлого отмечали особенности и значение преемственности в военном деле. А. В. Суворов подчеркивал, что «без светильника истории тактика - потемки». Французский военный теоретик Г. Жомини заявлял, что «римляне были обязаны величием своего государства объединению гражданских доблестей с военным духом, перешедшим из учреждений в обычаи. Когда они утратили свои добродетели и, перестав смотреть на военную службу как на честь и долг, представились наемникам - готам, герулам и галлам, - гибель империи стала неизбежной». Вместе с тем диалектическое отрицание предполагает не механическое повторение старого в новом, а удержание его их в критически переработанном виде. Это требование особенно необходимо учитывать при обеспечении развития современного военного дела.
Вся общественно-историческая практика говорит о необходимости нового, т. е. вновь возникшего, способствующего прогрессивному развитию. Чем это объясняется? Во-первых тем, что новое лучше соответствует изменившимся условиям, а во-вторых тем, что новое по своему содержанию - высшая ступень развития предмета и полнее отвечает интересам прогрессивных сил общества. Следует, однако, иметь в виду, что не все, представленное как новое, является таковым. Обнаружить действительно новое - задача не из легких. Ошибка, связанная с обеспечением безопасности нашей Родины, может иметь тяжелые последствия. М.В. Фрунзе отмечал, что серьезные нововведения в военном деле, играющем решающую роль в судьбах государства, должны проводиться с сугубой осторожностью. Тут вполне уместна пословица «семь раз отмерь - один раз отрежь».
В приведенной в самом начале цитате O.K. Мешкова содержится также и упрек современным военным педагогам России: они обучают слушателей и курсантов не тому, что надо, но и это «надо» «конкретно не определено». Странный упрек! Спрашивается, почему же «не определено», если обучение проходит в соответствии с государственными стандартами, приказами министра обороны, методическими указаниями и т. д.? Можно говорить, допустим, о каких-то недостатках названных и других документов, но как можно утверждать, что подобных вообще нет? Тут просто какая-то мистика!
Заметим, что в последние годы подвергаются необоснованной критике и другие апробированные и показавшие свою жизненность положения отечественной высшей школы. Чего, например, стоит настойчиво внедрявшийся тезис - «вуз не школа памяти, а школа творчества». На одном из круглых столов журнала «Вопросы философии» М. Розин возмущался: если «мы будем продолжать обучать знаниям - это тупик». Поэтому якобы надо «учить не знаниям, а готовить человека к жизни». Странно, как будто возможна подготовка к жизни без использования знаний! Эту идею поддержал и А. Г. Асмолов, настаивавший, что следует учить не памяти, а умению принимать решения в стрессовых ситуациях. Как будто можно принимать правильное, соответствующее обстановке решение без профессиональных знаний, обретенных при посредстве памяти.
Войну знаниям, памяти открыли и некоторые военные преподаватели. В.И. Куликовский сетует на то, что «по-прежнему продолжает функционировать в вузах «школа памяти», что утратила свою привлекательность и более не работает эффективно сложившаяся традиционная модель высшего образования (с ее концепцией обучения военных специалистов) передачи добытого опыта, трансляции конкретной суммы знаний, накопленных предыдущими поколениями. Более того, он выступает противником «линейного приращения и передачи военным специалистам исторически выработанных знаний», ориентации учебного процесса «на сообщение готовых знаний и заучивание». Подобные установки пытаются реализовать под флагом борьбы с догматизмом и консерватизмом, за осуществление «в учебном процессе вузов методологических и практических проблем формирования творческого уровня знаний - умений». И тем не менее, как бы забывая свое возмущение, В.И. Куликовский призывает ввести в программы вузов новые учебные дисциплины - логику, риторику, кибернетику, системный анализ, систему форм и методов военно-научного исследования. Но кому же не известно, что логика нужна, чтобы обеспечить слушателям и курсантам знание основных форм и законов правильного мышления. А разве это возможно без памяти? Какие же тогда основания для дискредитации памяти? Справедливо заметил ректор МФТИ Н.Ф. Карпов: «Нет интуиции без эрудиции».
Конечно, отрицание знаний, памяти как условия функционирования творческого мышления не является изобретением отечественных авторов. С этой идеей уже выступали представители ряда западных философских направлении. Так, этот тезис является ключевым в философии экзистенциализма. Гордясь «абсурдностью» своей философии, эти мыслители утверждают, что высшее качество сознания, обеспечивающее свободную деятельность индивида, является необремененность его грузом знания. Поэтому один из видных представителей данного течения М. Хайдеггер возмущался, что современный университет «не учит мыслить, он лишь дает накопление знания».
К сожалению, попытка соорудить пропасть между творчеством и памятью проявляет себя и в других формах. Так, В. Петров пишет: «Прежде всего необходимо уяснить себе, какого типа высшая школа нам нужна: «школа памяти» или «школа знания»? Кого мы желаем видеть в курсантах: зубрил, сдающих зачеты и экзамены при помощи «подсобного» материала и всегда надеющихся на «счастливый» случай, или тех, кто настойчиво накапливает в рабочих тетрадях дидактический материал». Во-первых, как отмечалось, странно видеть противоречие между «школой памяти» и «школой знаний». Разве возможны знания у человека без памяти? Более того, рост значения науки повышает требования к уровню и качеству памяти, знаний. Нельзя не согласиться с заявлением академика Д.С. Лихачева о том, что «чем выше уровень жизни, тем большую роль играет память», поскольку рост культуры человека зависит от его памяти. Во-вторых, разве хорошая память обязательно предполагает деятельность «зубрил»? Разве не является фактом, что в военных вузах поощряется осмысленное запоминание фундаментального материала, исключающее всякую «зубрежку»? В-третьих, напрасно автор стремится найти противоречие между подсобным и дидактическим материалом. Фактически это одно и то же. И важно не пресекать одно, поощряя другое, а создавать условия, чтобы этот материал не служил средством обмана преподавателя, формирования у курсанта нечестности, а был действительно подсобным материалом для более основательного, полного усвоения программного материала. Именно поэтому и нельзя согласиться с предложением автора о том, чтобы конспект курсанта был подспорьем в подготовке ответа непосредственно на экзамене. Если такое будет внедрено, то экзамен превратится не в проверку знаний курсанта, умения их применять для решения конкретных жизненных вопросов, а лишь навыкам переписывать, а затем формально, бездумно зачитывать. Нетрудно себе представить, что дает такое «умение» военному человеку, если на поле боя он будет «волочить» за собой десяток чемоданов с «дидактическими», как выражается автор, материалами. Ведь если на экзамене имеется конспект, то нет надобности знать материал. А без знаний, как известно, нет командира, воспитателя.
Одним из направлений снижения качества подготовки военных кадров является стремление принизить значение требовательности к курсантам. З.Т. Соболевская, к примеру, сетует, что до сих пор «в основе авторитарного подхода лежит нормативная педагогика, педагогика требований». А разве возможна продуктивная педагогика без требований? Желание создать подобную не раз завершались провалами. Неслучайно американцы, чтобы ликвидировать пробелы, вынуждены были заимствовать положительные моменты нашей педагогики, в основе которой лежит постоянная требовательность преподавателя к себе и обучаемым, обучаемого к самому себе и в определенной степени к преподавателям путем постановки ему вопросов, стимулирующих необходимость расширения знаний у педагогов. Еще большее недоумение вызывает претензия З.Т. Соболевской к военным педагогам в связи с тем, что для них «выполнение формальных требований было и остается главным». А что тут собственно плохого? Разве не на этом строится главное в жизни армии? Разве приказ не стал быть законом для подчиненного? Как же можно не проявлять жесткий формализм, например, в безусловном выполнении известных правил безопасности в обращении с современным оружием, при выполнением боевых задач? Ведь нет же в большинстве случаев возможности разъяснять, например, каждому солдату замыслы командующего. Для этого в боевой обстановке нет времени, да и не позволяет необходимость сохранения военной тайны. Поэтому только непонимание специфики подготовки военного руководителя может породить подобные претензии к преподавателям военных вузов. Разумеется, это не значит, что следует ограничиваться только формальными требованиями. Надо разъяснять и содержательную сторону. Но, повторяю, это не всегда возможно по многим указанным и другим причинам.
В связи с намерениями отвержения требовательности в преподавании наблюдается также тенденция отказаться от принципа использования личного примера преподавателя. Более того, по мнению К.П. Иванова, «в рамках действия установки «делай, как я», духовности быть не могло, осуществлялось жесткое следование предписанию». Как видим, и здесь проявляется неприязнь к предписаниям. А ведь в предписаниях, т. е. в уставах, наставлениях, различных обобщениях сконцентрирован богатейший, ценнейший опыт по всем направлениям военной деятельности. Какие же основания расценивать этот опыт помехой духовности? Наоборот, знание героизма русских чудо-богатырей А.В. Суворова наполняет сознание воина духовностью патриотизма, готовности выдержать любые испытания во имя победы над врагами Отчизны. Разумеется, вооружение опытом прошлых поколений не должно закрывать дорогу обобщению новых явлений, требующих неординарного поведения. То есть необходимо, еще раз отметим, диалектическое сочетание как положительного прежнего, так и возникшего в новых условиях, а не узкое метафизическое примыкание только к новому с абсолютным нигилистическим отбрасыванием накопленного или к догматическому упованию на прежний опыт, пусть даже принесший в прошлом победу. Поэтому ошибочно утверждение К.П. Иванова, что опора на положительный опыт, выраженный в предписаниях, «не давал возможности личности свободно ориентироваться в жизни». Что имеет в виду автор под «свободной ориентацией в жизни»? Это что, самовольный уход с боевого дежурства на танцы? Но если вручить такую «свободу» воинам, то возникает вопрос: зачем они вообще нужны?
Идеалом ревнителей «свободной ориентации» является «возможность слушателей работать по индивидуальному плану, вплоть до выбора слушателями форм государственного экзамена». Интересно, можем ли мы сказать, что все слушатели достигли уровня понимания совокупности качеств, которые необходимы для настоящего, современного защитника Родины? Сколько среди них еще таких, которые «с легкостью необыкновенной» предпочли бы государственный экзамен прогулке на катере по реке! Поэтому названное предложение - это путь фактического разложения армии. К сожалению, есть и противники «преобладающей формы зачетов и экзаменов», где якобы делается «упор на механическое запоминание», которое будто бы «требует сиюминутных знаний». Во-первых, не верно, что в академиях и училищах существует ориентация на механическое запоминание; большинство курсантов и слушателей подтвердят, что обеспечивается творческое усвоение знаний. А во-вторых, упомянутое предложение фактически представляет собой отказ от усвоения курсантами определенной системы знаний. Для этого рекомендуется, чтобы экзамены проводились «в форме беседы слушателя с преподавателем и общения равных заинтересованных коллег, при котором преподаватель выступает как консультант». То есть предполагается еще одна дополнительная уловка для обеспечения безответственности слушателя. Получается, что он должен приходить на экзамены не с суммой обретенных знаний, а лишь с пассивной готовностью или формальным безразличием выслушать очередную консультацию. А если учесть стремление ряда выпускников не обременять себя знаниями, помноженное на безудержную проповедь по многим СМИ ненужности знания, культивирование мистики, оккультизма, то нетрудно представить, с каким багажом военных и других знаний окажется выпускник ввуза.
В этом, видимо, и заключается пресловутая цель «перехода от авторитарного подхода в обучении к демократическому». Как будто авторитет военного преподавателя вредил усвоению курсантами и слушателями знаний, воспитанию их как защитников Отчизны. Под видом внедрения «педагогики сотрудничества» снимается авторитет преподавателя, выражающейся в том, что между ним и слушателем должно быть противоречие: преподаватель лишь постольку преподаватель, поскольку он знает больше чем слушатель. Если этого противоречия нет, то фактически нет как преподавателя, так и учебного процесса. Не в этом ли состоит конечная цель так называемой «педагогики сотрудничества», предполагающей «идти не с предметом к слушателю, а со слушателем к предмету». Тем самым преподавателю дается совет: не будь вооружен большими, чем слушатель знаниями, держись на его уровне и вместе с ним постигай азы науки. Идеал поучателя такой, какой проявляется у учителя из того анекдота, когда он столько раз повторял ученику содержание учебного материала, что даже сам его усвоил. Иначе говоря, образцом преподавателя провозглашается в высшей степени безответственный человек, приходящий неподготовленным на занятия, не повышающий знаний и обретающий их лишь в общении со слушателем.
Умалению роли преподавателя в учебном процессе служит также «демократический принцип» вести «межличностный диалог на основе равенства позиций». Тогда естественен вопрос: зачем вообще нужен подготовленный преподаватель, да и вообще преподаватель? Ведь абсолютное равенство в учебном процессе выражается, прежде всего, в равенстве в знаниях. Именно это непременное условие равного диалога.
Из такого понимания соотношения преподавателя и курсанта вытекают вполне логично главные задачи последнего в высшем учебном заведении. Они состоят, оказывается, в том, чтобы «совершенствовать знания по своей специальности, получить должность, позволяющую в большей степени реализовать свои индивидуальные способности, продолжать обучение в адъюнктуре». Как видим, снимается основная цель пребывания в военном вузе: умело командовать, обучать и воспитывать своих подчиненных, обеспечивать выполнение всех задач, постоянно содержать в боевом состоянии технику и т. д. То есть, устраняются главные государственные, общественные обязанности выпускника военного вуза, ликвидируется коллективизм, формируется индивидуализм: только для себя и ничего обществу! Ведь ни слова не сказано о формировании морально-боевых качеств, научного мировоззрения, патриотизма. Уже упоминаемый К.П. Иванов также требует пересмотреть традиции, сложившиеся «на основе признания приоритета ценностей общества, коллектива, ибо это требует новое восприятие индивидуальных возможностей человека». Он возмущен тем, что раньше «ценным являлось только то, что оказывалось необходимым коллективу».
Конечно, неправда, что раньше пренебрегали интересами отдельного человека. Ведь давно известно, что успех отдельной личности определяется в значительной степени успехами коллектива. Еще А.В. Суворов учил: «Сам погибай, а товарища выручай». Так что коллективизм оказывался вовсе не помехой, а сильным рычагом индивидуального совершенствования. Столь же несостоятельно утверждение К.П. Иванова о том, что «обезличенная подготовка военного специалиста определила такую архаическую особенность сознания, которая проявляется в неразвитости собственного «я», в неумении отделить себя от коллектива». Неужели наши командиры Великой Отечественной войны были неразвиты, несамостоятельны? Где он видел обезличивание? Разве в вузах не было индивидуального подхода? Наоборот, командиры всех степеней обогащались способностью умело использовать силу коллектива для формирования личности воина.
Нельзя согласиться с отрицанием З.Т. Соболевской «коллективных форм обучения», опиравшейся при этом на высказывания Н. Бердяева, который писал, что «всякая посредственность есть существо коллективное». Не верно, что все коллективисты посредственные люди. Неужели можно называть посредственным человеком Л. Толстого, неутомимо ратовавшего за коллективизм. Да и знаменитый русский философ В. Соловьев выступал за соборность. Кому неизвестно, что с незапамятных времен применялся принцип военного искусства о взаимодействии. Только тот, кто хочет поражения армии, ликвидирует коллективизм. Примечательно, что, призывая во всем следовать «цивилизованным» странам, почему-то настаивающие на этом забывают о широко распространенном там принципе коллективизма при обучении и воспитании воинов, всего населения. В большинстве школ и вузов США занятия начинаются с прослушивания государственного гимна, в каждом классе имеется флаг страны. Разве это не свидетельство становления у жителей США чувства общенародного коллективизма? В США формирование коллективизма является составной частью системы идеологического воспитания.
Поэтому наивными выглядят все еще раздающиеся претензии на загруженность военного обучения идеологическим засильем. Так, К.П. Иванов считает, что следует «освободиться от длительно внедрявшейся в менталитет идеологизированности». Неужели неведомо автору, что разрушители страны всегда видели импульс ее развала и в идеологии индивидуализма, безответственности и прочих идеологических кнутах истребления всего положительного.
Но ведь имеется другая, прогрессивная идеологизированность. Ее суть проступает в следующем утверждении нашего Президента, выраженном на приеме выпускников военных вузов: Вооруженные Силы «призваны соответствовать всем современным требованиям и при необходимости быть готовыми противостоять любым попыткам военно-политического давления на нашу страну». Таким же «идеологизированным» является его надежда на то, что офицеры «используют знания, опыт, профессиональные качества и чтобы растить достойную смену, и чтобы решать стоящие перед страной сложные задачи».
Военная Мысль. 2005. № 4. С. 30-31.
Там же. С. 30.
Дуэ Д. Господство в воздухе. М., 1936. С. 69.
Метаксис Т., Голдберг С. Пентомическая дивизия. М., 1959. С. 35-36.
Мыслители Греции. От мифа к логосу. Харьков. 1998. С. 207.
Мыслители Рима. Наедине с собой. Харьков. 1998. С. 280.
Вестник Российского философского общества. 2005. № 2. С. 37.
Бэкон . Ф. Сочинения в 3-х т. М., 1965. Т. 2. С. 423.
Ломоносов М.В. Стихотворения. М., 1954.
Суворов А.В. М., 1950. С. 24.
Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. В 3-х т. М., 1965. Т. 1.С. 338.
Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. В 3-х т. М., 1965. Т. 1.С. 301.
Военная Мысль. 2005. № 4. С. 30.
Советская Россия. № 56-57. 2005.
Высшее образование в России. 2003. № 1. С. 5.
Там же. С. 8-9.
Вестник Российского философского общества. 2005. № 2. С. 15.
Независимая газета. 2001. № 24.
Военная Мысль. 2004. № 7. С. 43.
Там же. 2005. №5. С. 10.
Гарт Л. Стратегия непрямых действий. М., 1957. С. 327.
Жуков ПК. Воспоминания и размышления. М., 1995. Т. 2. С. 79.
Гегель.Соч.Т.5.С. 99.
Жомина Г. Очерки военного искусства. М., 1939. С. 47.
Фрунзе М.В. Избранные произведения. В 2-хт. М., 1957. Т. 2. С. 317.
Военная Мысль. 2005. № 4. С. 30.
Вопросы философии. 1992. № 9. С. 11.
Актуальные проблемы вузов ВВС. Выпуск II. М., 1995. С. 26-35.
Вопросы философии. 1992. № 9. С. 13.
Армейский сборник. 1996. № 9. С. 63.
Актуальные проблемы вузов ВВС. Выпуск II. М, 1995. С. 44.
Там же.
Там же. С. 8.
Актуальные проблемы вузов ВВС. Выпуск II. С. 8.
Там же. С. 46.
Там же. С. 47.
Там же. С. 45.
Актуальные проблемы вузов ВВС. Выпуск II. М, 1995. С. 45.
Там же.
Там же.
Там же. С. 8, 11.
Там же. С. 12.
Актуальные проблемы вузов ВВС. Выпуск II. С. 46.
Там же. С. 9.
Красная Звезда. 2005. № 134.
