О формировании гуманистических ценностей в процессе преподавания иностранного языка
ВОЕННАЯ МЫСЛЬ 01_2007, стр. 42-46
О формировании гуманистических ценностей в процессе преподавания иностранного языка
В.Г. УЛЬЯНОВА
ЭФФЕКТИВНОЕ внедрение в образовательный процесс военного учебного заведения комплекса педагогических условий формирования гуманистических ценностей будущих офицеров обеспечивает конкретная педагогическая технология, т. е. система педагогических средств. К числу последних можно отнести следующие: свободный диалог, монолог, ролевые игры. Анализ коммуникативных ситуаций способствует рефлексивному осмыслению гуманистической сущности иноязычного материала обучаемыми. В рамках выделенного основного комплекса педагогических условий (т. е. внутренних, субъективных) рассмотрим характеристики конкретных педагогических механизмов формирования гуманистических ценностей.
Приоритетной формой взаимодействия преподавателя и будущих офицеров в военном учебном заведении в указанном направлении является, на наш взгляд, диалогическое общение. Как первичная и наиболее фундаментальная форма межличностного общения диалог особенно актуален на занятиях по иностранному языку, когда обучающийся вступает в непосредственный контакт с другими, обменивается с ними суждениями по тому или иному вопросу, пытается выяснить, что ему непонятно, подтверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Монолог - не менее важная форма работы в процессе преподавания иностранного языка. Вместе с тем эта форма имеет иную функцию. Для развернутой речи главное - передача информации в «готовом» виде: в виде знаний о фактах, законах и практических технологиях деятельности.
Наш преподавательский опыт и анализ исследований в данной предметной области показывает, что монологическая форма в процессе иноязычной подготовки прочно закрепилась за преподавателем. Он пространно излагает материал, делает выводы, обобщения, анализируя результаты работы курсанта. Как правило, монологической речевой деятельности отводится значительно меньше места: ответы занимают не более трех-четырех минут. В то же время, несмотря на это, в данную форму бывают вовлечены далеко не все обучаемые и далеко не каждый из них накапливает опыт обогащения собственного потенциала за счет возможностей речевой деятельности. В этом случае особенно проигрывают курсанты, обладающие слабыми разговорными навыками. Они остаются пассивными на протяжении большей части занятия, не рискуя принимать участие в общем обмене мнениями. Данное явление никак не способствует развитию ценностного потенциала обучаемых формированию гуманистической направленности личности обучаемого.
В рамках решаемой проблемы развитие монологической речи связано с решением определенных задач, направленных на реализацию субъектом своего отношения, выражение им своего мнения, своей позиции по рассматриваемой проблеме. Это могут быть монологи самого различного характера, например, повествование, описание, рассуждение и т. п.
На кафедре иностранных языков Челябинского высшего военного командного училища разработано несколько тематических блоков, связанных с профессиональной направленностью и имеющих гуманистическую ценность. Одним из них является «повседневная деятельность». Здесь обучаемым предлагаются такие виды монологической речи, как знакомство, биографические беседы, рассказы о своей Родине (городе), боевом друге (сослуживце), беседы о политической обстановке.
Монолог требует точности, последовательности и относительной завершенности выступления. Диалоговое же общение более свободно и многозначно. Поскольку развернутый диалог предполагает активное обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии, то можно утверждать, что диалогическая форма активнее включает обучаемых в деятельность, а соответственно в большей степени способствует формированию ценностных позиций участников диалога.
Развернутый диалог предполагает широкое и смелое обсуждение, проблемы, высказывание собственного мнения, оспаривание идей оппонентов. Преподавателем ставится задача получения обратной связи: насколько полно и глубоко курсант знает материал. При этом основное внимание обращается на изложение своего мнения, интересных суждений, воздействие на собеседников.
Как показывают наблюдения, речевая практика в диалогической форме значительно отличается у различных категорий курсантов. Так, у активных, сильных, общительных курсантов она значительно ярче и продуктивней, а у мало коммуникабельных, слабых во всех отношениях учеников, она беднее, что мешает курсанту занять ценностную позицию, затрудняет процесс формирования гуманистических ценностей.
По нашему мнению, именно поэтому в диалогической форме общения важное значение имеют вопросы, которые задают курсанты преподавателю или своему однокурснику. Здесь как раз важно, чтобы вопросы курсантов как проявление их активности были использованы преподавателем в воспитательных целях: стимуляции их рефлексивной деятельности, гуманистической ценностной позиции, поскольку некоторые вопросы побуждают сослуживцев к совершенствованию своих навыков порой убедительнее, чем вопросы преподавателя к размышлениям, активному поиску нравственно и гуманистически оправданных решений в проблемных ситуациях.
Проведенные исследования свидетельствуют, что сами формы заданий преподавателя: «prove», «value», «define», «explain your point of view», «compare», «make up your conclusion», «try to explain» («докажите», «оцените», «определите», «обоснуйте свою точку зрения», «сравните», «дайте свою оценку», «постарайтесь выразить») и др. - не допускают односложных ответов, а располагают обучаемого к более основательному поиску речевых средств, ценностных ориентиров при ответе на конкретный вопрос.
В учебной практике в рамках диалогического общения апробирована такая форма работы с будущими офицерами, как коммуникативная ситуация. На занятиях широко использовались коммуникативные ситуации, направленные прежде всего на формирование гуманистических ценностей курсантов. Так, в тематическом блоке «миротворческая деятельность» курсантам предлагаются следующие ситуации: проверка документов на контрольно-пропускном пункте, сбор данных об обстановке, поддержание взаимодействия с соседним миротворческим подразделением, доклад обстановки за истекшие сутки, организация выхода подразделения на блокирование района (моста, дороги и т. д.). В другом тематическом блоке - «антитеррористическая операция» могут быть следующие коммуникативные ситуации: досмотр автотранспорта на блокпосту, блокирование террористов в городе (населенном пункте), на открытой местности, преследование, нанесение огневых ударов по формированиям террористов.
Данные ситуации целесообразно рассматривать с трех позиций: психолингвистической (как цели, мотивы и стимулы речевого общения на иностранном языке), лингводидактической (как способ организации преподавателем речевой деятельности и речевого поведения курсантов), а также - аксиологической (как способ формирования гуманистических ценностей будущих офицеров).
Еще в одном разработанном нами тематическом блоке «ликвидация последствий стихийных бедствий», имеющем гуманистическую ценность, примерами коммуникативных ситуаций являются: организация поиска пострадавших, эвакуация людей из-под обломков здания, транспортирование их в медпункты, доставка раненым продовольствия, медикаментов, охрана района бедствия.
Опираясь на вышеизложенные постулаты, под коммуникативной ситуацией предлагается понимать способ организации речевого общения (коммуникации) обучаемых, заключающий в себе мотивационную основу речевой деятельности и условия, вызывающие потребность в иноязычном общении, т. е. реализацию в иноязычной речевой деятельности фактов изучаемой языковой системы. Аналогичные проблемные ситуации получили достаточно широкое освещение в педагогических научных трудах М.И. Махмутова, В.Н. Максимовой, A.M. Матюшкина и др.. Эти ситуации мы использовали, чтобы поставить обучаемых перед противоречиями гуманистического характера и необходимостью самостоятельного поиска выхода из них.
В блоке «военно-технические вопросы» проблемными ситуациями могут служить следующие: организация буксирования неисправной техники, помощь в ремонте техники, вызов технической помощи через проходящее авто или радио, эвакуация застрявшей техники, дозаправка топливом, маслом. Такие ситуации, как показало наше экспериментальное исследование, имеют значительную ценность не только для развития интеллектуальных возможностей и речевых аспектов деятельности курсантов военного вуза, но и для формирования у них гуманистических ценностных ориентации, поскольку способствуют поиску наиболее совершенных форм выражения как самих противоречий, так и тех решений, которые необходимо предельно ясно и доказательно выразить.
Еще одной эффективной формой, направленной на гуманистическое воспитание будущего офицера, как показали результаты проведенного эксперимента, выступают ролевые игры.
Анализ научной литературы позволил нам под ролевой игрой понимать комплекс ситуаций профессионального общения (в данном случае - военной направленности), объединенных единым сценарием, который, в свою очередь, является формой организации, обучения и контроля коллективной учебной деятельности. В качестве структурных компонентов игры выделяются цель, правила игры, содержание, сюжет, имитируемая ситуация, роли и возможные действия по их реализации, игровое употребление предметов, их условное замещение, отношения между участниками.
Цель ролевой игры заключается в обучении общению на иностранном языке в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям. При этом содержание - это все то, что воспроизводится в игре, все виды деятельности игроков.
Сюжет игры - воспроизводимая в ней область действительности, рассматриваемая как последовательность игровых ситуаций, имитирующих профессиональное общение и обусловливающих конкретные действия, а также динамику. Сюжет игры может иметь несколько сюжетных линий, связанных с основной и содержащих дополнительную информацию. Он определяет тактику игроков. Наряду с этим каждый из коммуникантов выступает в определенной социально-коммуникативной роли. Критерием оценки выполнения каждым игроком его роли и профессиональных обязанностей является то, насколько поведение обучаемого соответствует общественным или групповым ожиданиям.
Анализ научной литературы показал, что правила ролевой игры на иностранном языке предусматривают, главным образом, исполнение ролей, включающих речевые (фразы, реплики, предложения) и неречевые средства (мимику, жесты). Ролевая игра, являясь активным методом обучения, характеризуется наличием некоторых признаков, отличающих ее от других активных методов. Игра основывается на контрасте игрового и реального контекста. С первым непосредственно связаны пространственно-временные особенности игры. Эти две категории присутствуют в ней в сжатом виде, что придает ей динамичность.
Социально-психологические особенности ролевой игры как метода обучения проявляются, прежде всего, во взаимодействии ее участников и их мотивированности. Мотивация играет важную роль в процессе обучения. Это внутренний механизм, который организует и направляет деятельность человека на решение важных для него задач. Как известно, повышение учебной мотивации курсанта - одно из основных направлений профессиональной деятельности преподавателя. При этом дидактическими средствами ее повышения в ролевой игре выступают: актуальность содержания, темы и учебного материала; новизна темы, форм и методов обучения; ситуативно-тематическая организация материала; соответствие формы обучения форме профессионального взаимодействия курсантов военного вуза.
Что касается психологических средств учебной мотивации, то ими являются: положительные установки в процессе обучения; личность преподавателя и взаимоотношения между участниками образовательного процесса; оценка и самооценка участников игры; эмоциональное стимулирование.
Формируя гуманистические ценности у курсантов, преподаватели могут предлагать следующие ролевые игры: действия подразделений Российской армии на блок-посту в составе миротворческих сил в совместных антитеррористических операциях, международных учениях, при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций и др.
В литературе ролевая игра представляется в виде трех основных этапов деятельности преподавателя и обучаемого: подготовка к игре, ее проведение, обсуждение результатов. На подготовительном этапе перед преподавателем стоят следующие задачи: подбор языкового и речевого материала по теме игры, написание сценария игры, ориентация речевой профессионально-ориентированной подготовки курсантов, разработка критериев оценки речевого поведения и некоторых речевых компонентов общения игроков. Основными требованиями при подборе материала для ролевой игры на иностранном языке выступают аутентичность, коммуникативная ценность, информационная насыщенность, военная направленность, актуальность, соответствие учебного материала уровню иноязычной подготовки курсантов и учет их интересов, особенностей, склонностей, гуманистических представлений и взглядов.
В заключение отметим, что ситуационные игры - это ценностно-значимые проблемные ситуации с решением задач социального характера («конфликт в коллективе», «неуставные отношения и пути их преодоления», «самовольная отлучка», «проступок подчиненного и наказание» и др.), аппелирующие к прошлому личностному быту курсантов и «личному выбору». Рефлексия при проведении ролевых и ситуационных игр направлена на осознание военнослужащими норм и правил поведения. На данном этапе фиксируется «сдвиг мотива» на цель - формирование гуманистических качеств у будущего офицера.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и речи. М.: Педагогика, 1972; Махмутов М.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
Доможирова М.А. Деловая игра в обучении профессионально-ориентированному обучению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. СПб., 2002.
